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Groupe de
recherche 29
Français
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Outils à l'usage des
équipes de maîtres
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Présentation des travaux du Groupe
Ce travail est
le résultat de la rencontre et de la mise en cohérence dans la perspective d'une
application concrète sur le terrain, d'un certain nombre de principes
directeurs.
1. Les orientations liées à
la maîtrise de la langue
A- Du côté
des instructions officielles
Les Instructions Officielles de 1985 :
Dans une logique de continuité avec un certain nombre de rapports et d'enquêtes
précédents (plan Rouchette), on y trouve l'affirmation appuyée que "la pratique de l'expression écrite est tout
à fait indissociable de l'apprentissage de la lecture".
Le document "Les cycles à l'école
primaire", paru en 1991, trace les grandes lignes d'une nouvelle
politique pour l'école et réinsiste sur la place toute particulière à accorder
à la maîtrise de la langue. On y retrouve l'idée d'un "réinvestissement dans les productions
d'écrits des connaissances acquises par l'étude des différents types de textes
rencontrés en lecture".
Les programmes de l'école primaire de 1995
entérinent ces principes et définissent lire et écrire comme "deux activités indissociables dès le niveau
des apprentissages fondamentaux". Tous ces champs de réflexion se
trouvaient déjà largement étayés dans le livret "Maîtrise de la Langue", édité en 1992
par le Ministère de l'Education Nationale.
B- Les
courants de la recherche en didactique de la langue
Notre travail se
situe dans une continuité qui s'étend des propositions du plan Rouchette aux
dernières recherches de l'INRP (groupe EVA et ses prolongements). Dès le début
des années 70, suite à une enquête de masse, un certain nombre de priorités
sont définies. La principale est qu'il faut résolument centrer les efforts sur
la didactique du texte écrit.
A l'époque le
constat est d'évidence qu'on enregistre peu de productions d'écrits dans les
pratiques de classe. Le genre dominant est le texte narratif sous forme essentiellement
de narration traditionnelle à sujet imposé ou de texte libre. Les principales
préoccupations du moment consistent à déterminer quel bon sujet donner, comment
corriger et comment mettre au point des textes.
Pour les
participants du groupe de recherche EVA, le problème est de trouver un levier
efficace qui soit susceptible de faire évoluer des pratiques.
Dans cet ordre
d'idée vient s'inscrire la notion de critères.
Progressivement,
dans les classes, on voit donc, en matière de production d'écrits, les
démarches prendre le pas sur le reste.
Nous avons,
donc, adopté et cherché à mettre en phase, avec nos expériences de terrain,
quelques pistes de réflexion ouvertes par ces diverses unités :
·
Interaction lecture/écriture
·
Mise en cohérence, autour de ces pratiques
coordonnées de lecture et d'écriture, des activités liées à la maîtrise du code
de la langue (grammaire, conjugaison et orthographe) pour le cycle des
apprentissages fondamentaux et le cycle des approfondissements, chaque fois que
cela est possible
·
Elaboration collective avec les élèves et mise
en œuvre raisonnée d'outils d'aide à l'écriture (aide-mémoire, affichages
didactiques, grilles de lecture, textes de référence...)
·
Finalisation de la pratique de la langue dans
des activités rédactionnelles. On doit tout mettre en œuvre, du moins en ce qui
concerne le récit, pour déboucher sur une situation de production effective
d'écriture.
2- Une approche pragmatique
de la programmation
Il s'agit
d'une question qui s'enracine avec force au cœur même du concept de projet
d'école et qui constitue un principe institutionnel moteur. Pour des raisons
qui sont certainement souvent légitimes (ampleur de la tâche, difficile gestion
du temps...), il faut constater que l'élaboration de programmations ne constitue
pas une réalité largement répandue lors des moments de concertation des équipes
de maîtres.
L'une de nos
préoccupations premières de formateurs a donc été d'aider les équipes à
orienter leurs actions dans ces perspectives, à leur apporter un soutien tangible
et durable. L'ensemble du travail présenté ici peut s'interpréter comme la
manifestation d'une volonté de proposer des éléments de réflexion ou de réponse
à des interrogations, chacun pouvant s'y inscrire à sa convenance.
Ainsi les
tableaux de programmations proposés constituent des outils de base ou de
référence, plutôt que des modèles. Pour que ces outils puissent avoir une
réelle efficacité, il est souhaitable qu'ils fassent l'objet d'une authentique
appropriation au sein des équipes (répartition des tâches, échéancier, valeur
contractuelle...)
Notre travail
comporte un versant résolument pragmatique, directement tourné vers la réalité
de la classe, d'autant que chacune des illustrations de séance, produite au
titre de référence pratique, a fait l'objet de tests initiaux, de réajustements
successifs.
3. Le récit : de
l'apprentissage de l'écrit au développement d'actions culturelles
Depuis
quelques années, nous avons constaté que, dans les classes et dans les manuels,
une grande place était accordée aux écrits à caractère social dont les
contraintes d'écriture sont facilement identifiables.
Le texte
narratif nous semble bien être le type de texte dont les étapes de
l'apprentissage se révélaient les plus difficiles à structurer et à mettre en
cohérence. Nous avons tenu à réhabiliter ces pratiques de récit auquel il nous
paraît judicieux d'accorder, sur une année, au moins la moitié des projets
d'écriture, sinon les deux tiers.
Les activités
de lecture et d'écriture de récits nous semblent d'autant plus pertinentes
qu'elles proposent aux élèves une ouverture culturelle propre à éveiller et
nourrir leur imaginaire. Une fréquentation régulière d'albums, de récits lus,
racontés, décrits, feuilletés en classe ou à la bibliothèque contribue à la
construction de cette dimension culturelle.
On peut
espérer que cette imprégnation au contact d'oeuvres véritables aidera l'élève à
se déterminer en tant que lecteur ou écrivain. Un va-et-vient raisonné est
nécessaire entre la lecture, l'écriture, la culture, la maîtrise du code, la
pratique orale de la langue.
Sommaire
Principes et démarches
Introduction : présentation des travaux du
groupe
Sommaire................................................................................................ p
4
Quelques jalons...................................................................................... p.
5
Itinéraire
de lecture au C.P....................................................................... p.
6
Lire
pour écrire au cycle 2................................................................ p.
7 et 8
La
chronologie dans le récit ............................................................ p.
9 et 10
La
chronologie au cycle 2 : programmation et situations p. 11 à 16
La chronologie dans le récit au cycle 2..................................................
p. 11
Les
lieux de l'histoire.............................................................................. p.
12........ CC2.0
Retrouver
la chronologie de l'histoire ..................................................... p.
13........ CC2.1
Personnages
et lieux de l'histoire............................................................. p.
14........ CC2.2
Identifier
les lieux dans les récits ............................................................ p.
15........ CC2.3
Une
histoire à ordonner ......................................................................... p.
16........ CC2.4
la
structuration au cycle 2 : programmation et situations p. 17 à 29
La
structuration du récit au cycle 2 ........................................................ p.
17
Trois
histoires de Claude Boujon .......................................................... p.
18......... SC2.1
J'écris
une histoire ............................................................................ p.
19-20......... SC2.2
Ecrire un récit........................................................................................ p.
21......... SC2.3
Est-ce une histoire
?............................................................................... p.
22......... SC2.4
Repérer
la structure du récit................................................................... p.
23......... SC2.5
Exemple
de repérage de la structure du récit ................................... p.
24-25......... SC2.6
Les
marqueurs de temps........................................................................ p.
26......... SC2.7
Puzzle
de paragraphes .......................................................................... p.
27......... SC2.8
Raconter
une histoire ........................................................................... p.
28......... SC2.9
Ecrire
une histoire ................................................................................ p.
29........ SC2.10
Synthèse p.
30 à 33
Préalables
et démarche proposée...................................................... p.
30-31
Une
séquence de production de texte au cycle 2..................................... p.
32
Réécrire et apprendre à gérer un brouillon.............................................. p.
33
Quelques jalons
pour aider les équipes d'école à mettre en
œuvre
des programmations à l'école
maternelle et élémentaire
dans le domaine de la maîtrise de la langue
Travaux menés par le groupe
de recherche en Français
Coordonnateur : Hervé QUILLIEN Directeur d'Ecole d'Application
Membres : Paule
DESPIERRES Directrice
d'Ecole d'Application
Michèle
DEVRAND Conseillère
Pédagogique
Laurent
GOURVEZ Conseiller
Pédagogique
Françoise
LAURENT Conseillère
Pédagogique
Christian
LE GOUALHER Directeur d'Ecole
d'Application
René
VIGOUROUX Conseiller
Pédagogique
En préambule
Itinéraire de lecture au CP
|
|
"L'apprentissage de la lecture ne se
limite pas à une technique.
C'est essentiellement une action
culturelle."
|
|
C. Tisset - Apprendre à lire au cycle 2, Hachette
Education
|
 Entrée
|
Albums, contes, documentaires ...
|
Manuels et autres supports
|
|
Objet
|
Vers la lecture, écriture et culture
·
étude du livre comme objet
·
initiation à la structuration du récit
·
prélude à des activités d'écriture
|
A l'aide de la maîtrise du code,
de la combinatoire, mettre en place des
compétences techniques dans le domaine du savoir-lire
Ce travail mené
parallèlement aux activités spécifiques de codage ou décodage
grapho-phonétique
|
|
Gestion
du temps
sur
l'année
|
50 % ß répartis sur l'année à 50
%
|
|
Périodes
|
dès le début de l'année dans le prolongement de la Grande Section
· étude
d'albums
· activités
d'écriture sous la dictée à l'adulte
‚
parallèlement aux activités systématiques
ƒ
vers une autonomie de lecture / écriture au troisième trimestre
|
bain d'écrits*
novembre / février : on focalise
davantage sur les aspects liés à l'apprentissage
technique
groupes de besoins : ateliers différenciés
|
* tout ce qui va servir de
référence aux enfants pour lire et pour écrire, venant de la maternelle (listes,
comptines, poésies ...)
cf. Lecture, écriture et culture au CP, J. Boussion, M.Shottke, C.
Tauveron
Hachette Education
Lire pour écrire
-
Les documents ci-après (Lire pour écrire au cycle 2 et
au cycle 3) sont des référentiels de compétences établis à partir des
programmes de l'école primaire en lecture (cf. colonne de gauche). Ce sont des
supports proposés aux maîtres pour élaborer des programmations de cycle.
-
Les parties "grisées" mettent en évidence les
compétences et les activités plus particulièrement liées à l'écriture du récit.
Au cycle 2
|
Programmes et
Instructions
|
Objectifs
opérationnels
|
Activités
dans les classes
|
Identification
des obstacles
|
|
Compétences
terminales
|
L'enfant sera capable de ...
|
Situations d'apprentissage
Types d'exercices / organisation pédag.
|
Parcours différenciés
|
|
Donner après lecture, des renseignements ponctuels sur le texte ;
þ prévoir différents types
de textes
|
ð Adapter ses stratégies de lecture au texte et à ses objectifs de
lecture
·
comprendre le sens général du texte lu
·
prélever des informations et les mémoriser
·
les organiser en les mettant en relation
·
repérer les mots ou passages contenant les renseignements demandés
(qui ? où ? quand ? quoi ? les relations et la chronologie)
·
restituer l'implicite du texte
|
- lecture
silencieuse de textes de différents types associés à des questionnaires :
·
questions orales
·
questions écrites fermées
·
questions écrites ouvertes
·
questions à choix multiples
·
"vrai ou faux"
·
mots envolés ou effacés
- nommer les indices qui justifient les réponses
annoncées
|
La
reformulation écrite ou orale exige une maîtrise de l'oral ou de l'écrit que
l'enfant ne possède pas toujours
On pratiquera toutes les activités impliquant une
bonne prise d'indices : puzzles, closures, association images / texte ...
On sera attentif aux connections entre les ¹ parties du texte (organisateurs et
connecteurs logiques)
On fera analyser finement le sens des questions et
on explicitera la stratégie de recherche dans le texte.
|
|
Résumer sommairement un texte lu
|
ð Comprendre la fonction du résumé
·
Développer des capacités de synthèse : distinguer l'essentiel du
secondaire
·
Repérer la cohérence et la chronologie du texte
·
Résumer brièvement les étapes d'un texte
·
Repérer les connecteurs temporels et logiques
|
· reformulation orale ou
écrite du texte lu
· choisir un titre parmi
plusieurs titres
· choisir un résumé parmi
plusieurs résumés
· surligner les idées
essentielles (qui ? où ? quand ? quoi ?)
· remettre des phrases dans
l'ordre de l'histoire
· reconstituer un texte
puzzle
|
On travaillera la mémorisation de mots, phrases :
- reconstituer des textes
- répondre à des questions
précises et s'aider de ces réponses pour résumer l'histoire
|
|
Identifier les personnages d'un récit et les retrouver quels que
soient les procédés utilisés pour les désigner (noms, pronoms, surnoms,
périphrases ...)
|
ð Comprendre qu'un personnage peut être désigné par des procédés
différents
·
connaître les différents procédés de reprises
·
repérer les substituts nominaux désignant le même personnage et
comprendre leur fonction
·
justifier son choix par référence à des indices grammaticaux,
orthographiques, sémantiques
|
· nommer les personnages par
leur nom
· repérer et classer les ¹ désignations des personnages :
· ceux qui apportent des
informations þ substituts lexicaux
· ceux qui n'en apportent pas
þ pronoms
|
On travaillera sur des textes longs et sur des
textes variés en faisant repérer les diverses reprises, facteurs de cohésion
du texte dont la non-identification peut représenter un obstacle important à
la compréhension
|
|
Repérer des indices morpho-syntaxiques (les accents, l'apostrophe, la
ponctuation, les usages typographiques courants)
|
ð Reconnaître ces différents indices
·
connaître leur nom
·
connaître la fonction de ces ¹ indices
|
· situations travaillant
régulièrement la segmentation, les indices morpho-syntaxiques en lien avec la
construction du sens
· |